蘇教版小學三年級上冊語文《山行》課教學片段大綱
“語文課程應致力於學生語文素養的形成與發展”，“提高兒童文化品位和審美情趣”，“教學要注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容，培養語感”……這是新課程改革非常強調的理念。如何使兒童在讀古詩的同時，真正感悟到古詩的意境，體會到中華民族文化的博大精深。通過下一個片斷，我們或許會有所啓發：
[案例片斷]
（通過自讀──—同桌檢查糾正──—齊讀等方式使學生能把古詩讀正確）
師：小朋友讀書的水平可真高，一會兒就把這首古詩讀通順，讀正確了！請小朋友們再輕輕讀讀這首古詩，然後在小組內討論一下：你們讀懂了什麼？還有什麼問題不能解決？（學生小組學習）
師：哪一組先來交流。
生：我們組知道“遠上寒山石徑斜” 中後半部分的意思：山上有一條彎彎曲曲的小路。
生：我可以幫助第四小組的同學補充一下。“遠上寒山石徑斜”的意思是說遠遠看去，山上有一條彎彎曲曲的小路。
生：我們知道“白雲生處有人家”是說白雲的深處有一戶人家。
師：是嗎？
（教師隨機板畫山中雲霧繞繞的地方有幾座房子）
生（看了黑板上的板畫後舉手）：老師，我覺得不是白雲的深處，應該是在山上有幾戶人家的房子。
師追問：那古詩爲什麼說是“白雲生處”呢？（教室裏一片沉默，片刻，有一名學生舉手）
生：因爲山很高，比天上的雲還要高了，所以是“白雲生處”。
師：我今天驚奇地發現，我們小朋友讀書的水平已經超過了老師。讀書的方法也越來越高明，像剛纔結合圖畫來讀懂古詩，就是一種很好的方法。其他組還讀懂了哪幾句呢？
生：我讀懂了“霜葉紅於二月花”。就是說霜葉比二月的花還要紅。
師：你說得不錯，但這裏的“霜葉”是指什麼葉子呢？
（教師隨即出示書中的插圖）
生：“霜葉” 指楓樹的葉子。老師，我有點知道“停車坐愛楓林晚” 的意思。
師：那你說說看呢。
生：我是從書中看出來的。作者在小路上走，看見傍晚路邊的楓葉太美了，就停下車來。
師：小朋友，你們真是太棒了，自己讀懂了這首古詩的意思。
（這時，一名學生把手舉得高高）
生：老師，我不知道“寒山” 是什麼意思？
生：“寒山”是一座山的名字。
師反問：真的嗎？
生：我認爲不是。
師繼續追問：那爲什麼要用上“寒山”呢？（教室裏鴉雀無聲）
師啓發：小朋友，你們想想，這首詩是描寫什麼季節的呢？
生：秋天。
師補充：而且是深秋時節，這裏的“寒山”指的就是深秋時節的山。因爲深秋時節，天氣轉冷，因此作者在這兒用上了“寒山”。
生：第四行爲什麼說“霜葉” 呢？
師：誰能回答這位小朋友的問題呢？
生：天冷了，早上就會下霜。所以說是“霜葉”。
師：說得準確一點，應該是被霜打過的楓葉。小朋友，杜牧用幾句短短的詩句寫出了深秋時美麗的景色，使我們也似乎看到了深秋時節生機盎然的景色，真是太美了。讓我們也來讚一讚這美麗的深秋，好嗎？
（引導學生朗讀背誦古詩）
【反思】
古詩又是小學語文教材中一類特殊的課文，從語言文字上看，它用的是古漢語；從表現形式上看，它含蓄、凝鍊、節奏強、跳躍大；從敘寫的內容上看，它離我們的.時代較久遠。因此，在古詩教學中，教師要在創設自由、和諧、民主、開放的學習環境基礎上，以層次性的朗讀、吟誦爲重點，引導學生自主探究、感悟詩境，活化古詩詞的形成過程，重新煥發古詩詞的生命活力和人文精神。
1．提供學生足夠的感悟空間。
蘇霍姆林斯基說：“教室裏讓學生集中思考、各抒己見，雖有點亂，但要珍惜這樣的時刻。”在實際課堂中，我發現很多教師在提問後就馬上叫學生回答，不給學生時間去思考，去討論。如回答不出，教師或是不斷重複問題，或是忙着啓發。試想，在這極短的時間內學生的回答能有一定的深度嗎？更何況是對古詩文的體會、感悟。根據“合作互動” 的原則，教學中改變了單純的師生交往形式，通過小組合作，生生交流等環節，爲學生提供暢所欲言，各抒己見的空間。這樣讓學生取長補短，相互啓發，增加課堂的信息量，促使學生全面深人地感悟，又給學生提供了展示個性的機會和場所。在《山行》的教學中，正因爲讓學生通過小組合作，在組內自讀自悟，才使學生思維的火花得以綻放，體會得如此有滋有味。
詩歌教學難易乎？問之，或難或易也。認爲太難的，說詩歌意境太深，必須經過教師精細分析，學生才懂。認爲容易的，則說詩歌教學不過讀幾遍能背誦就行，前一種教學，教師心裏是好的，巴不得把自己所知道的全部講給學生，但他嚴謹的分析解釋，雖然像抽筋剝筍一樣有些精義，但容易使詩失去本身的意蘊和餘味。後一種教法使學生囫圇吞棗，多少有些不負責的味道。怎麼辦？從課文中的內容，可以得出教法。我從三篇課文得到啓示，總結了一種既簡單又能激起學生探求詩歌意境行之有效的三步法。這三篇課文是：初中第五冊《（楓橋夜泊）解釋質疑》、《不朽的失眠》、《事物的答案不止一個》。
爲什麼把三篇課文放在一起？它們有何聯繫？這與我介紹的三步法有密切的聯繫（教師也可以打破單元觀念，把三篇課文放在一起上）。
三步法是：在閱讀的基礎上找詩意，在想象的基礎上談詩意，在討論的過程中道詩情。即寫了哪些？有何深意？是何情理？
《（楓橋夜泊）新解質疑》的啓示在於：教詩歌可用三步法；《不朽的失眠》一文道出：學詩歌離不開想象；《事物的答案不止三個》一文明示：學知識應有創造性，探求詩歌不應滿足於一個答案，一些詩是永遠說不完的。
《（楓橋夜泊）新解質疑》一文對“鳥啼”，“江楓”“愁眠”新解的辯駁，不就是對詩象的理解麼？關於詩意，文中的這樣幾句話就是對詩意的理解：“涼秋半夜，霜氣逼人，月亮下去了，耳聽幾聲烏鴉的驚叫，眼看江岸的丹楓和漁火，船中的旅客不禁惹起了鄉愁，久久不能成眠，而寒山寺的半夜鐘聲，又遠遠來叩旅人的心扉……”
不知讀者注意沒有？我不把“詩意”寫成“詩義”，是因爲對詩的理解不能停留在表面意義上，詩意應包括：表面義，比喻義，聯想義，延伸發展義等，《（楓橋夜泊）新解質疑》一文的詩意顯然還不夠令人滿意。請看《不朽的失眠》一文通過想象後對詩的理解：
“月亮西斜了，一副意興闌珊的樣子。有鳥啼，粗嘎嘶啞，是烏鴉，那月亮被它一聲聲叫得更暗淡了。江岸上，想已霜結千草。夜空裏，星星亦如清霜，一粒粒零絕淒涼。”
“江上漁火二三，他們在幹什麼？在捕魚吧！或者，嚇？他們也會有撒空網的時候嗎？世路的艱辛啊？……”“……只有我張繼是天不管地不收的一個，……也沒有福氣睡眠的一個……”
“鐘聲響了，這奇怪的深夜寒山寺的鐘聲，……在他，卻一記一記都撞吉在心坎上，正中要害。鐘聲那麼美麗，但鐘聲到底是痛還是不痛呢？”
這樣的想象之解是何等奇妙啊。在他人看來，張繼僅僅是一個惆悵滿腹的孤獨寂寞的人罷了。而《不》一文卻通過想象，寫出了詩作者內心活動和感受，高度讚揚了張繼不甘沉淪、不甘寂寞、不甘失敗的精神。對詩情的體會，正這是在這種詩意的基礎上，昇華深刻的。
當然，在詩歌的教學過程中，對詩的教學不可能都是這樣，但至少可以運用這種行之有效的三步法。
換言之，如果要讓我們教讀《楓橋夜泊》一詩，可以簡單地運用：找詩象，道詩情的方法。教學流程圖可爲：
詩象（選其一種）詩意（選其一種）詩情（選其一種）
想象
