高中文言文閲讀中的語法分析

文言文是我國古代文化的精華，文言文閲讀是高中語文學習的一個重要組成部分。説它重要，不僅是因為文言文閲讀在高考試卷中佔的比例比較大，更重要的是因為它對我們整個語文學習的重大影響。無論是從提升文言文閲讀能力的角度而言，還是從提高高考語文學科成績的實際出發，提升學生準確地解讀和推斷文言詞語的閲讀思維素質，都理應是富有十分重要的實際意義的。

閲讀文言文，最基本的就是理解，理解詞語、理解句子，進而理解文意。而作者在表情達意時，並不是孤立地運用某個詞、某個句子，他總是將一個個的詞語搭配起來組成句子，又將一個個句子連綴起來成段成篇。因此，我們在理解某個詞、某個句子的意義時，也就可以而且應該，跳出該詞、該句，着眼於句子、句羣，通過對詞的組合，對句子結構等方面的分析來理解詞義，理解句義。語法掌握牢固了，對古漢語的語言特點就掌握牢固了，所謂的語感也就強了。

一、通過分析詞的組合，辨明用法，理解詞義。

一個詞，儘管義項繁多，但當它進入句子，就只能有一個恰當的解釋。所以解釋文言詞語時，可先對句子進行語法分析，瞭解這個詞在句中的語法位置，即瞭解這個詞在句中充當什麼成分，然後根據這個詞和其它詞構成的語法關係來推求它在句中的意義。詞和詞的組合，總有一定的意義關係，有一定的規則，分析詞和詞的組合，可以幫助我們準確地理解詞語的用法和意義。

如：（侯生）微察公子，公子顏色愈和。《信陵君竊符救趙》

孤立地看這句中的微，許多學生是很容易草率地回答微小的。微是有這個意義，但我們的目光如果放寬一點，就會發現，微是修飾動詞察的，與察構成偏正短語，譯為微小的觀察顯然是不通的。侯生怎樣觀察？結合微的小這一意義，聯繫一下察，學生是不難想出悄悄地、暗暗地這一意思的。

詞類活用是文言文閲讀中的常見現象，也是學生必須要掌握的內容。活用詞最大的特點是它的臨時性，而這一點是受一定的語言環境限制的，在分析時要注意活用詞前後的修飾成分以及它們的結構關係。如果我們平時只是告訴學生，它本來是什麼詞，現在活用為什麼詞，意即什麼什麼，學生是難以理解透徹，也是難以記住的。如果我們能夠帶領學生分析一下前後詞的組合關係，再講活用現象，學生就不僅知其然，而且知其所以然了，記憶也一定能保持得持久些。當然，學生如果養成了分析的習慣，有些東西也就無須死記硬背了。

如：裴矩遂能廷折，不肯面從。（2003語文高考全國卷）

這是一道翻譯題，此題得分的關鍵在於能否看出廷和麪是名詞作狀語。根據我們平時所講，動詞前面的名詞不是做主語的話，一般就是名詞作狀語。如果學生能夠注意到廷和麪的後面分別是折和從兩個動詞，而且這裏已經有了主語裴矩，也就能把這兩個字翻譯為當廷、當面，從而準確地把句子譯為裴矩竟然能夠當廷辯駁，不肯當面順從。

二、通過成分的分析，把握句式特點，理解語義。

文言句式和活用是多年高考必考的內容，2005年語文考綱又將與現代漢語不同的句式和用法列入必考內容，顯示了它的重要性。掌握文言句式，關鍵是要把握住句子內部的.句子語法特點。

《師説》中有這樣一個句子：

師道之不傳也久矣。

講解這個句子，我們一般總是問學生：句中之是什麼用法？然後強調：這個之是用於主謂之間，取消句子獨立性。學生聽了記了，過後也忘了。後來，我從語法分析入手，叫學生先分析句子的主謂賓（該句無賓語），並提醒他們可以從久字入手。學生很快就劃分好了：

師道之不傳也‖久矣

然後引導學生思考主語的特徵，再思考之字的用法，學生就容易理解了。

再如《鄒忌諷齊王納諫》中的一句：

忌不自信。

這個句子，直接就句式提問也未嘗不可，但總有些無用功之感，會的不問也會，不會的問了也白問。但如果從成分分析入手，問學生主語是什麼？（鄒忌），謂語呢？（信），信的對象呢？並與現代漢語作一翻比較，學生就能很快説出該句的句式特點，並能準確地把它翻譯出來。

成分的界定，不僅有助於我們把握句式，理解詞義，有時對我們的思維還起着積極的制約作用，使我們的翻譯規範而不隨意。如《促織》中的：

村中少年好事者，馴養一蟲。

這個句子有同學就翻譯為：村中有個少年，喜歡多事，馴養了一隻蟋蟀。從句意看，這樣也可以、。但嚴格地説，這樣翻譯不準確，好事是少年的定語，這是一個定語後置句，好事應該移到前面去翻譯。

三、通過分析句子間的關係，理解句意，確定詞義。

同詞的組合一樣，一段話中的句子也是按照一定的順序連綴起來的。而這一定的順序又反過來制約着我們的言語行為，規定着你説了因為，就得説所以，前面有個如果，後面就應該有個那麼。因此，我們也可以從句與句的關係分析，推斷詞句的意義。

在文言文的閲讀中，準確地解讀和推斷文言詞句，對於閲讀者來説，既是閲讀必備的綜合能力之一，又是一個難點之所在。但它卻是準確解讀文言文的前提，是關鍵。

95年高考文言文材料中有一句：

吾謂汝知天下之理，今聞此言，故猶未也。

末句譯為才知道你仍然沒有懂還是所以才説你沒有懂呢？孤立地看這一句，似乎都通。但我們聯繫一下前面兩句，就會發現問題。這是一個轉折關係的複句，第一句講過去的認識，而二三句講今天的看法，前後相對，構成轉折。上面的翻譯，第一種顯然更符合這一意義關係：我本以為現在才知道。而 我才説與前文是形成不了轉折關係的。

再如：公子縱輕勝，棄之降秦，獨不憐公子姊邪？《信陵君竊符救趙》

句中的獨應解釋為難道，有學生認為理解為唯獨也行，譯為為什麼唯獨不憐惜你的姐姐呢？不是也通嗎？我在講解時，從句子間的關係出發，讓學生回答，假如理解為唯獨，前面應該是哪一意義的句子？並舉了二例，讓學生填句：

_________________，唯獨沒有想到自己。

_________________，唯獨他沒有到校。

這麼一練一想，學生儘管還不能完全明白原句的關係，但至少可以悟到一點：唯獨是要與上文構成轉折關係的，而原句中理解為唯獨與上文不連貫，構成不了轉折關係。如果一定要理解為唯獨，那這一句就該這樣説：

公子憐勝，亦憐他人，獨不憐公子姊，何哉？

這就是順序對句子的限制。

《捕蛇者説》中也有一句：

孔子曰：苛政猛於虎也。吾嘗疑乎是。今以蔣氏觀之，猶信。

初讀之下猶信很容易被翻譯為才相信，但它還可以譯為還是真的，究竟哪個是正確的呢？我們看一下前面一句：現在從蔣氏一家的遭遇來看下面該接什麼呢？不妨再舉一些相近的例子：

這件事，現在看來，

這件事，從你這個角度來看，

它們的下面應該接什麼句子？應該接説話人對看的對象的評價性的話，表示説話人的看法。因此，猶信的主語應該是承前省略了的孔子的話，謂語是信。此句應譯成：現在從蔣氏一家的遭遇來看，（這句話）還是真的。

語法、詞彙是讀懂文言文的工具，但文言文閲讀的目的決不止於讀懂，重要的是接受傳統文化的薰陶、教育，以更好地傳承我國燦爛的傳統文化。面對比重大，任務中的文言文閲讀，我們應該積極探索，在實踐中總結出更多、更有效的教學方法，從內在因素上激發學生學習文言文的興趣，最終達到教育的最高境界。